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El Rector capacitó a docentes de la Universidad en el diseño de clases significativas
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El Rector de la Universidad de la Cuenca, Mgtr. Ángel Rodríguez, llevó adelante una capacitación para docentes de todas las carreras de la Casa de Altos Estudios. Durante la jornada hizo hincapié en la importancia de implementar clases significativas en las aulas aprovechando las herramientas tecnológicas con las que se cuenta hoy en día. Apuntó a la necesidad de integrar la teoría con la práctica, con el objetivo de formar estudiantes con pensamiento crítico que puedan responder a las necesidades del contexto actual.

Cristóbal Cobo, reconocido Dr. en Ciencias de la Comunicación y director del Centro de Estudios Fundación Ceibal de Uruguay, visitó la Universidad de la Cuenca del Plata donde llevó a cabo una conferencia dirigida a la comunidad de docentes de esta Casa de Altos Estudios. Durante la jornada abordó temáticas como educación, aprendizaje y tecnología; hizo referencia la necesidad de resignificar el valor del conocimiento, el rol de la Universidad y los docentes, como también las formas de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta el contexto de sobreabundancia tecnológica. Además, al finalizar su exposición, hubo un momento de intercambio entre los docentes y el especialista, a fin de profundizar en algunas cuestiones.

Cristóbal Cobo es investigador asociado del Instituto de Internet de la Universidad de Oxford, Reino Unido, y director del Centro de Estudios Fundación Ceibal, (Uruguay). Además es colaborador de la Red Global de Recursos Educativos Abiertos (UNESCO). Según Cobo, la escuela y el hogar son los escenarios más importantes para el desarrollo de la creatividad de los niños.

Es bueno aclarar que al comienzo del cuatrimestre lo que se pretende es el esbozo del plan de actividades y que al finalizar el cuatrimestre recién lo presento de acuerdo a los avatares del proceso de actividades al final del cuatrimestre.

Núcleo básico: es el contenido a enseñar que considero central, eje temático de acuerdo con:

  • Contenido mínimo aprobado.
  • La etimología: que sigo a través de teorías, y que el conocimiento se produce por la interacción del individuo con su medio, de acuerdo con las estructuras q forman parte del individuo (observación del medio)
  • Lo central de un tema del cual los otros dependen
  • Que pueda interactuar junto con otros temas, que sin ser ejes temáticos completan, enriquecen y profundizan
  • Deja abierto al alumno a seguir leyendo, codificando, relacionando con otros núcleos (Ver Tax. Blom-Marzano)
  • Se realice por actividades individuales-grupales-preguntas y cuestiones presentadas y contestadas por el guía del grupo
  • En un periodo de tiempo determinado
  • Que propicie actividades contextuales
  • Que estimulen distintos campos del conocimiento
  • Actividades en el contexto

 

Núcleos derivados

Son temas accesorios pero importantes para explicar los núcleos básicos.

Previsto o no (que salgan en el trayecto  del intercambio de los alumnos) que pueden ser distintos según sean los grupos de interés, nivel de conocimiento y sobre todo habitualidad  para trabajar y explicar sus realidades propias donde vive.

Bucles

Cuando cambiamos los núcleos derivados por el rumbo que toman las entrevistas o salen de sugerencias explicitas o implícitas que vea x las producciones y el dialogo con ellos.

Caja de actividades

Las situaciones que se proponen para desarrollar los núcleos sin que sea solo leer y contestar.

Son las actividades q sostienen el desarrollo de los núcleos colocándolos en distintas situaciones, una o varias, que terminan con el trabajo interpretativo (no práctico) de lo desarrollado en el lapso de tiempo que duran los núcleos básicos y derivados.

Colocan en juego actividades intelectuales emocionales, sociales, artísticos, poéticos, interpretar situaciones reales, realizar estadísticas (Ver lista en blog del rector)

  • Permitir realización de variados productos
  • Permitir necesidad de programar y organizar sus propias tareas
  • Permite al alumno tener un rol activo

Retroalimentación

Los núcleos pueden verse atravesados por cuestiones de otras materias de la misma carrera o de otras carreras que deben ser conceptualizados de forma más amplia para agrandar la percepción de los alumnos de que el trabajo multidisciplinar es la forma de trabajar en el siglo XXI.

Pueden ser clases intercátedras, multicátedras, trabajo final compartido o tomar otras formas.

Por Mgtr. Angel E. Rodríguez

Estos procedimientos dirigidos a profesores del ciclo de profesionalización (3,4 y 5 año) es una ayuda didáctica para el aprendizaje significativo de alumnos avanzados.

También tiende a evitar cierta resistencia de los propios alumnos que atrapados en el mandato yo(profesor) hablo y explico y tu escucha y luego memoriza y has los prácticos que te doy, acostumbrados a vivir la ilusión del saber clásico y también a superar su zona de confort al que ya se acostumbraron y ahora se los desafía con trabajos que estimulan su propio pensamiento. En la enseñanza según la resolución 57/12 de la Universidad de la Cuenca del Plata, ya en ese momento se planteaba claramente a los profesores:’ “los conocimientos que responden a un saber específico no bastan de por sí para el ejercicio de una profesión para ejercer una profesión es necesario que el alumno adquiera otro tipo de habilidades que respondan al saber técnico práctico.

Dichas actividades tienen que ver con la formación de competencias como: organización y ejecución de tareas, comunicación y cooperación, aplicación de técnicas nuevas de aprendizaje y trabajo, autonomía y responsabilidad. Elaboración de documentación escrita y desarrollo del lenguaje argumentativo oral”.

Ahora lo integramos en las clases significativas contextuales debido a que se ha avanzado en la teoría de cómo hacerlo dentro de un contexto que tenga sentido para las clases.

Apoyando estos conceptos dice la Prof. Davini: En la enseñanza domina la preocupación de los profesores por la adquisición conceptual. Sin embargo la enseñanza universitaria es un proceso y una práctica de la que se esperan resultados que vayan más allá de la asimilación de conocimientos académicos (teóricos y narrado por ellos mismos. NOTA DEL AUTOR). Afirma la autora que las nuevas producciones y avances de las profesiones y las destrezas necesarias para ejercerlas no se resuelven ni agotan en conocimientos académicos teóricos, sino en el análisis de situaciones y la elaboración de nuevas respuestas”.

Actualmente en las universidades se trata de ejercitar el propio juicio profesional de los alumnos preparándolos para la toma de decisiones en la acción en contextos y situaciones reales.

Para la aplicación de estos métodos y propuestas, algunas ya conocidas y aplicadas, pero no dentro de un contexto que les de sentido pleno, se necesita que el docente sea activo y participativo y promover el intercambio y la cooperación entre los estudiantes.

MÉTODO DE CASOS

Es un excelente ejemplo de la caja de actividades para acompañar todo un núcleo básico (lo que antes llamábamos temas) tratado con los alumnos.

Según Steiman es un recurso caracterizado por: un relato de lugares u acontecimientos que intenta implicar emocional y cognitivamente al estudiante y colocarlo frente a un dilema a resolver. Una serie de preguntas críticas que se formulan y orientan la discusión y análisis del caso.

Un trabajo posterior de tipo analítico en el que se implican contenidos y procedimientos y que requieren búsqueda de información, individual y/o grupalmente, dentro o fuera del aula.

Este es una técnica de aprendizaje activo…

 

Este método es una técnica de aprendizaje activo, centrado en la investigación del estudiante sobre un problema real y específico Parte de la definición de un caso concreto para que el alumno sea capaz de comprender, de conocer y de analizar todo el contexto y las variables que intervienen en el caso.

 

A lo largo de ese proceso de aprendizaje los alumnos desarrollan las siguientes competencias y capacidades:

  • Gestión de la información.
  • Anticipar y evaluar el impacto de las decisiones adoptadas.
  • Disponer de conocimientos generales para el aprendizaje, vinculados a la materia y vinculados al mundo profesional.
  • Habilidades intelectuales, habilidades de comunicación e interpersonales y habilidades de organización y de gestión personal.
  • Actitudes y valores del desarrollo profesional (autonomía, flexibilidad, etc.) y valores de compromiso personal (responsabilidad, iniciativa, etc.)

Trabajo autónomo y trabajo en grupo

El caso según Steiman es un recurso caracterizado por:

  • Un relato descriptivo amplio en el que se presentan lugares, personajes y acontecimientos que intenta implicar cognitivamente y emocionalmente al lector y posicionarlo frente a un dilema.
  • Una serie de preguntas críticas que se formulan tras el relato y orientan la discusión y análisis del caso
  • Un trabajo posterior de tipo analítico en el que se implican contenidos y procedimientos y que requieren búsqueda de información. (Steiman,2008:115)

La evaluación del alumno se centra en dos aspectos fundamentales:

  1. La participación en clase.

Criterios que pueden ser utilizados para observar la participación del alumno, son:

  • Su capacidad para saber escuchar.
  • Su disposición para interactuar con otros miembros de la clase.
  • La relevancia de sus aportaciones o intervenciones durante la discusión
  • La relación de sus aportaciones o intervenciones con los comentarios de los otros participantes.
  • Su capacidad para distinguir entre diferentes tipos de datos (por ejemplo: hechos, opiniones, creencias, conceptos).
  • Su deseo de probar nuevas ideas, en lugar de simplemente emitir comentarios seguros (por ejemplo: repetición de los hechos del caso sin   análisis ni conclusiones).

 

B.- Evaluaciones escritas Los casos, pueden también ser utilizados como recurso de evaluación

MÈTODO RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Es un método orientado al aprendizaje y a la instrucción en el que los alumnos abordan problemas reales en grupos pequeños y bajo la supervisión del profesor.

2.1.- Conceptualización

2.2. Competencias y capacidades que promueve

  • La adquisición de conocimientos, valores, actitudes y habilidades en base a problemas reales.
  • El desarrollo de la capacidad de aprender por cuenta propia.
  • La capacidad de análisis, síntesis y evaluación.
  • La capacidad de identificar y resolver problemas.

2.3.-  Evaluación

La evaluación es esencial para poder determinar el impacto en el aprendizaje. Se espera que el docente evalúe la preparación, organización y aportación de cada uno de los alumnos en los procesos de estado de avance de los grupos.

Los alumnos tienen la oportunidad de brindarse retroalimentación unos a otros en forma regular. Es conveniente que en el proceso de monitoreo se genere un espacio para discutir los avances y para aclarar los objetivos que se han de lograr en la siguiente reunión.

La evaluación ha de representar para el estudiante una oportunidad para recibir retroalimentación específica de sus fortalezas y debilidades, y así poder rectificar las deficiencias y aprovechar las fortalezas identificadas.

 MÈTODO DE PROYECTO

Un proyecto es un esfuerzo que se lleva a cabo en un tiempo determinado, para lograr el objetivo específico de crear un servicio o producto único, mediante la realización de una serie de tareas y el uso efectivo de recursos.

3.3.-  Evaluación

La evaluación en el aprendizaje orientado a proyectos se centra en la realización del proyecto en sí. Para ello se requiere que los alumnos:

-Entreguen por grupo un reporte escrito del proyecto.

-En equipo, realicen una presentación del proyecto ante sus compañeros y el profesor.

-Realicen de forma individual una presentación del proyecto ante el profesor, donde demuestren el ingenio y creatividad del proyecto de trabajo.


ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN

La evaluación que se realiza en la presentación final del proyecto tiene como propósito examinar el conocimiento acreditado por cada alumno individualmente en lo que respecta al proyecto y a los contenidos académicos, así como su percepción en sentido amplio y su conocimiento profesional. “Cada alumno debe ser capaz de explicar los resultados de sus estudios tanto a sus compañeros de grupo de proyecto como al profesor. El conocimiento sólo se establece realmente cuando uno es capaz de explicarlo a otros” (Kjersdam, Finn. 1998).

Les proponemos revisar las concepciones de “Trabajo Práctico” en el contexto de la carrera y de la cátedra que dicta, para ello intente responder a los siguientes interrogantes:

1 | ¿Qué criterios tiene en cuenta para elaborar y seleccionar un tipo de trabajo práctico?

2 | ¿Qué estrategias de intervención realiza durante la elaboración del trabajo y a partir de los resultados obtenidos en los mismos? ¿Por qué?

3 | ¿Qué contenidos de su cátedra podría abordarlos implementando algunos de los métodos propuestos (Método de casos, problemas y proyectos)

Hay, como mínimo, dos maneras de enseñar el conocimiento académico:

mediante el aprendizaje pasivo del alumnado (denominado pasivo porque el protagonismo lo asume el docente mediante la sesión de transmisión) y el aprendizaje activo, en el que el alumnado asume más protagonismo en su participación en la enseñanza. Este último aprendizaje también se puede denominar, con matices o cuando se introduzcan ciertos elementos en la participación, interactivo y cooperativo.

Estos últimos pretenden que el alumnado se implique en el proceso de enseñanza-aprendizaje para consolidarlo y significarlo más. Estas dos maneras de transmitir conocimientos tienen lugar en la universidad, aunque podemos encontrar una multitud de matices (como un campo de conocimiento en que intervienen diferentes variables).

  • Resulta difícil hablar en términos genéricos de la docencia universitaria. Las diferentes universidades, las exigencias de las diferentes ciencias, las características del alumnado, la consideración del contexto, las características personales y las diferentes facultades, estructuras, ciclos, posiciones, etc., obligan a hablar y tratar de diferentes culturas de la docencia en la universidad. Un docente universitario posee una cultura académica que es la intersección de sus conocimientos y habilidades, de sus actitudes y emociones y la situación del trabajo en la cual se encuentra. Las diferencias entre los docentes en lo relativo a estos enfoques se traducen en docentes diferentes, currículum (contenidos y metodología) diferente, contextos universitarios diferentes y estudiantes diferentes. Por lo tanto, comportan culturas académicas diversas. Por todo eso, el lector de este texto tendrá que escoger la que se adapte a su cultura o la que le ayude a revisarla o modificarla.

Continuando con las estrategias participativas. Veremos las siguientes:


Dentro de la metodología interactiva encontramos diferentes estrategias para activar la participación del alumnado. De entre las numerosas estrategias de trabajo en grupo, seleccionamos, por su mayor aplicabilidad en el aula universitaria, las siguientes.Lectura de apoyo a la actividad

Estudio dirigido

Se trata de una metodología que pretende guiar al alumnado en las diferentes técnicas de estudio y desarrollar un pensamiento reflexivo.

Las etapas más características de esta metodología son:

  • El tiempo de la sesión (o conjunto de sesiones) se divide en dos partes: en la primera se explica el tema y se reserva la otra para el trabajo en grupo-clase.
  • En la parte de trabajo en grupo, el alumnado se divide en grupos pequeños y cada grupo analiza y prepara los temas objeto de estudio.
  • El material entregado al estudiante debe reflejar las reglas del estudio y los objetivos que se persiguen.

La metodología de estudio pretende que los alumnos se autogestionen, pero no puede servir como excusa para que el profesor o la profesora no exponga el tema inicial. La exposición del tema inicial y la preparación de las pautas del estudio dirigido son fundamentales en esta metodología.

El estudio dirigido también puede ser individual, o en grupo reducido en forma de seminario (un mínimo de cinco y un máximo de doce estudiantes),en que un grupo estudia el tema en diferentes sesiones de trabajo para exponerlo posteriormente al gran grupo.

Debate dirigido

Se trata de un intercambio de ideas acerca de un tema concreto y puede servir para aproximarse a una situación desde diferentes puntos de vista.

El tema que hay que tratar debe ser siempre susceptible de diferentes interpretaciones, y nunca pueden utilizarse técnicas abiertas para temas que tengan una conclusión científica establecida.

El grupo debe saber con antelación que se seguirá esta estrategia, ya que así podrá informarse para actuar con libertad de conocimientos y en un clima de «respeto» hacia los contrincantes. Un debate mal planificado puede resultar una gran pérdida de tiempo.

debe advertirse que no es una estrategia de evaluación ni de comprobación de objetivos: el alumno debe percibir que se trata de una estrategia de aprendizaje.

El número de participantes no debe sobrepasar las doce personas y si el grupo es muy grande debe dividirse.

El debate no durará más de una hora. El profesor o la profesora realizará una presentación en la que explicará el tema y las condiciones de la realización.

Especialmente, debe destacar que es muy importante:

  • La participación de todos los integrantes del grupo.
  • Que es conveniente agotar el tema, la situación o el conflicto.
  • Que las argumentaciones deben ser lógicas, no basadas en personalismos.
  • Que hay que respetar y aceptar al otro.

La primera pregunta puede realizarla el profesor o la profesora, que incluso puede responderse a sí mismo.

Esta circunstancia puede animar a la participación. a partir de este momento, debe limitarse a incitar a los alumnos a la discusión y procurar que nadie coarte la libertad de nadie. La misión del profesorado es estimular y centrar el tema.

Si el debate se sale del tema, es misión del profesorado reorientarlo de nuevo en su curso. Con este objetivo, intentará hacer un resumen para canalizar la discusión.

No se puede acabar un debate sin realizar una síntesis (lista de conclusiones de cada punto de vista), y no se puede empezar un debate sin que esté previamente preparado.

Este ejercicio es muy útil para desarrollar la capacidad crítica y favorecer el intercambio de opiniones.

Un posible esquema que puede desarrollarse posteriormente puede ser:

-tema que hay que discutir:

-formulación de la pregunta:

Discusión rápida

Cuando queremos que el alumnado aprenda mediante la estrategia de discusión, tenemos que ayudarle un poco, salvo si estamos seguros de que ya ha aprendido la técnica. Habitualmente, el esquema siguiente resulta de gran ayuda: Orientación sobre el tema por parte del profesorado (los tiempos son aproximados) (dos minutos). Explicación del vocabulario por parte del profesorado (dos minutos). declaración general del problema (profesorado-alumnado), del contenido, etc. (cinco minutos). Identificación de problemas subordinados o de aspectos importantes (diez minutos) aplicación de los principios fundamentales a otras preguntas (quince minutos) y a uno mismo (si se trata de un problema social, personal, etc.) (cinco minutos). Evaluación del rendimiento del grupo y de uno mismo (seis minutos). Este esquema requiere la preparación de la discusión en el aula.

Foro

Se trata de una discusión en la que intervienen todos los alumnos del grupo. Normalmente se realiza a continuación de otra actividad de interés general, como puede ser una sesión expositiva sobre un tema determinado o la charla de un experto.

El foro permite la libre expresión de ideas y tal vez sea la estrategia que conceda mayor libertad, aunque precisamente por esto es necesario seguir sus reglas al pie de la letra, para que no se convierta en una pérdida de tiempo o en una discusión inoperante.

La reunión se inicia con una explicación del profesor o la profesora sobre El tema que hay que discutir, asimismo, debe explicar al grupo las reglas que deberá seguir:

  • Pedir la palabra.
  • respetar el orden de intervención.
  • Ser breves.
  • Hablar en voz alta.
  • Limitar la duración.

A continuación, se anima al grupo a que empiece el debate. Para estimular la participación, el propio profesor puede dirigirse a una persona en particular y pedirle su opinión.

Una vez transcurrido el tiempo, el profesor o la profesora debe:

  • Hacer un resumen.
  • anotar las conclusiones.
  • Señalar las divergencias.

Demostración

Aunque se trate de una estrategia más expositiva, también permite la intervención del alumnado si participa en la experimentación de la demostración. resulta útil especialmente para mostrar procesos nuevos o secuencias y contrastar resultados.

La demostración consiste en comprobar procesos experimentales, el manejo de aparatos o el uso de herramientas. Para que sea eficaz, acostumbra a realizarse en grupos reducidos si la temática lo permite o también en un grupo más numeroso. Los alumnos pueden participar en la demostración como proceso previo (inducción) a la revisión por parte del profesorado.

Juegos de rol: dramatización y sociodrama

La base de estas estrategias es asumir un «rol» de entre los que deseamos comprender.

Se trata de revivir una situación que nos permita comprender el porqué de las situaciones y actitudes de los demás, a partir de pequeñas representaciones. Las diferentes clases de juegos de rol suelen denominarse de las formas siguientes:

  • Psicodrama: juego que se utiliza sobre todo con finalidades terapéuticas.
  • Dramatización (algunos autores asimilan esta estrategia únicamente a juegos de rol): juego que se utiliza sobre todo con finalidades pedagógicas.
  • Sociodrama: estrategia que se utiliza también con finalidades especialmente pedagógicas.

Su efecto es muy similar al del psicodrama, ya que a menudo transmite a los actores experiencias nuevas sobre sí mismos.

Para ilustrar el concepto de sociodrama podemos considerar la clasificación siguiente:

–  En la dramatización, los participantes representan a las personas. Por una parte se generan emociones y por otra la estructura de la personalidad de los participantes influye en el desarrollo del juego. resultado: con la dramatización a menudo se obtienen soluciones muy diferentes de las que surgen con la solución puramente intelectual del problema. Sin embargo, los actores están sometidos a una limitación:

Se prescribe a cada actor la «línea general» de comportamiento.

–  En el sociodrama esta limitación desaparece. también se basa en un caso. Se atribuyen los diferentes papeles de las personas implicadas en el caso. No obstante, no se realiza ninguna prescripción a los actores en relación con la forma en que deben realizar sus papeles.

Esto es, cada actor debe tratar de identificarse con «su» figura en el caso y comportarse durante el juego como si realizara el papel que se le ha asignado.

El objetivo de cualquier sociodrama es conseguir el cambio en las personas y el diálogo pretende que los participantes comprendan y acepten otras posturas y provoquen un cambio de comportamiento, para que se actúe de otra forma en el futuro. Es importante realizar un análisis crítico del proceso, ya sea la dramatización o el sociodrama. Por ello, en la puesta en común es necesario analizar el proceso de diálogo y si ha habido cambios en las personas.

Al final:

  • Los actores explican cómo se han sentido en su papel.
  • El grupo analiza lo acontecido en general.
  • El profesor o la profesora analiza los aspectos particulares.
  • todo el grupo debe expresar su opinión.

debemos recordar que hay que definir claramente los objetivos: los actores siempre son voluntarios, hay que dejar tiempo para familiarizarse con el papel, hay que buscar la máxima naturalidad y, una vez que se llega al punto que se quería observar o trabajar, dar por terminada la representación. No servirá para analizar situaciones, practicar técnicas y habilidades ni para el cambio de actitudes.

Seminario

El objetivo principal es analizar un tema determinado, recurriendo a las fuentes primarias de información.

El seminario está formado por un número determinado de personas (no más de doce ni menos de cinco), que tienen unos conocimientos comunes y un nivel de conocimientos similar. El tema de trabajo debe ser relativamente nuevo.

La responsabilidad en relación con los resultados recae completamente en cada uno de los miembros del grupo, ya que no pueden existir jerarquías.

Normalmente hay un coordinador, que puede ser fijo o rotativo (también puede haber un coordinador que tenga más experiencia sobre el tema).

El seminario puede durar días, semanas e incluso meses, con sesiones planificadas de una periodicidad fijada.

La misión de los componentes de un seminario es indagar, consultar, buscar fuentes bibliográficas y experiencias orientadoras y así llegar a establecer conclusiones. Los seminarios resultan especialmente interesantes como actividad para buscar y analizar

Nuevas formas de comunicación, detectar los problemas sobre los que hay que concienciar a los estudiantes, analizar estrategias de motivación, etc.

Incidente crítico

Se divide la clase en pequeños grupos de trabajo, normalmente de entre

cuatro y seis alumnos, que trabajan individualmente, en pequeño grupo

y, finalmente, en gran grupo durante la puesta en común.

Es una estrategia derivada del estudio de casos. Se presenta al grupo, muy rápidamente (normalmente el texto ocupa una sola hoja), una situación problemática que tiene una solución. A partir de estos datos, el grupo recaba información complementaria del profesor o la profesora para analizar si la solución es la más adecuada. después de esta fase, se trabaja buscando otras soluciones que conduzcan a la toma de una decisión,

Se debaten las propuestas en un grupo reducido y se llega a una solución consensuada.

Posteriormente, se ponen en común las soluciones de los distintos grupos y se reflexiona sobre el proceso y la decisión.

resulta interesante para sensibilizar sobre la necesidad de reflexionar ante un problema y tomar decisiones. también sirve para analizar y aprender a solucionar problemas y valorar las soluciones en equipo.

Elaboración de organizadores previos o estrategias de organización previas

Este enfoque resulta útil para tratar de vincular la materia nueva a las experiencias y los conocimientos del alumnado, marcando similitudes o diferencias (de la materia nueva comparada con el conocimiento disponible), explicar conceptos totalmente nuevos o integrar la materia metodología participativa en el aula universitaria. la participación del alumnado nueva en un sistema más amplio (sobreponer o subordinar el tema actual).

Es un organizador previo de la sesión y puede adoptar la forma de un gráfico, un Esquema elaborado por el profesor o la profesora o por el alumnado, un mapa Conceptual o semántico, etc.

Según el autor más representativo, Novak (1988), los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Pretenden dirigir la atención del estudiante hacia el reducido número de ideas importantes en las cuales tiene que concentrarse en cualquier tarea específica de aprendizaje. Un mapa conceptual es como un mapa de carreteras en que se muestran

algunos de los caminos que se pueden seguir para conectar los significados de los conceptos de manera que se conviertan en proposiciones.

El mapa conceptual es un esquema jerárquico (los conceptos más generales e inclusivos se sitúan en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la inferior) que puede ser realizado por el Profesor o la profesora o por el alumnado y que sirve al principio de la clase universitaria como organizador previo de la actividad de enseñanza o también al final de la clase, y proporciona un resumen esquemático de todo lo que se ha enseñado o aprendido.

Sin embargo, su utilidad va más allá, ya que puede servir para explorar lo que el alumnado sabe, para ayudar al alumnado a visualizar la ruta del proceso de aprendizaje, facilitar la lectura de textos complejos, extraer significado de trabajos de laboratorio y de campo, preparar exposiciones orales o trabajos escritos, etc.

Los mapas conceptuales constituyen una buena herramienta de enseñanza para

El profesor o la profesora y de aprendizaje para el alumnado.

Flash o rueda de intervenciones

Cada estudiante expresa por turnos su opinión en referencia a un problema de la materia o una experiencia personal. No se discute hasta que todo el mundo ha hablado.

Posteriormente, se considera cómo deben tratarse las intervenciones.

También se considera como flash la pregunta directa que se formula a un alumno.

Diálogos simultáneos

Oportunidad muy corta para intercambiar ideas, opiniones o dudas con los compañeros. Por el ruido que se genera durante esta actividad, también se conoce como la colmena o el zumbido. Se denomina también parejas, ya que se acostumbra hacer en parejas. Es una estrategia que ayuda a romper con la fatiga en medio de una sesión expositiva y resulta adecuada para comprobar los conocimientos previos del alumnado sobre un tema determinado.

Hay una variación, que es la ayuda en pareja, que consiste en poner en común lo que se ha trabajado en pareja con otra pareja.

Técnica cuatro

Cada estudiante recibe cuatro fichas de colores diferentes. El profesor o la profesora determina el significado de los colores, de modo que, por ejemplo, verde equivaldría a aprobación total, azul a aprobación parcial, naranja a rechazo parcial y rojo a rechazo total. Cuando el profesor pide a los asistentes que respondan a una pregunta formulada como declaración, cada uno la contesta poniendo de forma visible la ficha adecuada sobre su mesa.

Después, cada uno de los asistentes, según el orden de los colores, explica su decisión. También puede realizarse a mano alzada.

Cuatro rincones

Muchos problemas tienen más de una solución y para unos problemas no hay criterios objetivos para evaluar las soluciones. El profesor o la profesora selecciona cuatro soluciones (también puede haber más rincones distribuidos por el aula), respuestas u opiniones típicas para escribirlas en carteles que coloca en los cuatro rincones del aula.

Los asistentes se pasean, leen las declaraciones y se quedan en el rincón los grupos escogen a un portavoz, discuten su decisión, se pueden cambiar de lado si les convence otro argumento e informan después en el plenario. El profesor o la profesora realiza la puesta en común. Es una estrategia que puede ayudar a aprender a resolver problemas y, sobre todo, a conocer y respetar los diferentes puntos de vista y conocer a otros miembros del grupo.

Rompecabezas de grupos

Se constituyen grupos pequeños. Se reparte la materia de modo que cada miembro del grupo reciba una parte más o menos igual (según 31metodología participativa en el aula universitaria. la participación del alumnado la dificultad y la extensión). Para tratar esta parte, cada miembro se encuentra con los miembros de los otros grupos que han seleccionado lo mismo en un grupo nuevo (es el grupo experto). Hay tantos grupos expertos como partes de la materia.

Cuando han acabado su trabajo, los expertos vuelven a sus «grupos básicos». Entonces, los expertos juntan los elementos del puzzle: cada uno tiene el rol del profesor o la profesora, y presenta y explica su conocimiento de la parte de la materia a sus compañeros; éstos escuchan, preguntan, construyen ejemplos, etc.

Al final, cada miembro del grupo tendría que conocer todo el material.

El éxito de cada uno es el éxito de todos y viceversa. después un miembro del grupo experto explica su parte del tema al plenario y el profesor o la profesora matiza, amplía y expone la materia. Se trata de una estrategia adecuada para revisar o presentar materia nueva.

Rally de grupos

El rally de grupos es una técnica para practicar destrezas o conocimientos en Tres fases.

Empieza con la presentación de información nueva a través de métodos usuales.

Para la fase práctica, se forman grupos pequeños (normalmente de cuatro miembros)

Heterogéneos en cuanto al rendimiento de los miembros.

Los compañeros tratan de ayudar individualmente durante la práctica.

En la tercera fase se mide el rendimiento de los miembros del grupo individualmente, pero se evalúa según el nivel de rendimiento individual.

La adición de evaluaciones individuales sirve para determinar el criterio de éxito del grupo.

Phillips 6/6

Se forman grupos de seis personas. Se nombra a un coordinador o coordinadora.

Cada uno tiene un minuto para dar su opinión sobre un tema (seis personas/seis minutos, aunque es posible disminuir el tiempo y las personas, pero no es aconsejable aumentarlo). Posteriormente, se reflexiona sobre lo que se ha expuesto. Los coordinadores leen los informes y se esboza en la pizarra una síntesis de las conclusiones. Es interesante para tomar decisiones, para detectar los conocimientos

Previos o para obtener la opinión general del grupo en poco tiempo, confrontar o Intercambiar opiniones y permitir que intervengan todas las personas del grupo. Su utilización más adecuada es en grupos grandes.

Bocadillo

Cada estudiante, individualmente, considera por sí mismo una pregunta, una lectura, un problema o una posición determinada. Acto seguido, se forman grupos pequeños

Para comparar las sugerencias individuales y ponerse de acuerdo.

Del grupo pequeño se extrae una conclusión que se expone al plenario o al profesor

o la profesora.

Sándwich

Mientras que el bocadillo contiene dos niveles (individual y grupo pequeño), el

Sándwich se realiza entre grupos (individual, pequeño grupo, entre grupos).

Se podría considerar el puzzle de grupos para un bocadillo

específico.

Técnica de colocar estructuras

Se escriben los conceptos centrales sobre fichas o se enumeran los conceptos en una

Hoja de papel los asistentes tienen que colocar las fichas o los conceptos de manera

Que construyan una estructura de vinculaciones o de grupos de conceptos. La tarea puede ser ejecutada individualmente, en parejas o en grupos pequeños.

Se comparan los productos más tarde en el plenario. Puede servir para comprobar los conocimientos previos o como evaluación.

Esta estrategia exige que haya una determinada estructura invariable.

Red de conceptos

Se escriben los conceptos centrales del tema en fichas. Cada asistente recibe una ficha al azar. después, los asistentes pueden cambiar sus fichas («cambio») para garantizar que cada uno pueda hablar sobre su concepto. después, uno de los asistentes empieza a explicar su concepto.

Continúa el asistente que cree que su concepto se refiere al concepto de antes, se vincula con este concepto, significa lo contrario o lo mismo, etc.

El profesor o la profesora relaciona los conceptos o amplía la temática. Esta estrategia es apropiada para analizar y diferenciar conceptos.

Acuario

Los estudiantes se sientan en dos círculos concéntricos. En el círculo más pequeño, en el interior, se sienta el grupo que discute o muestra una cosa. Normalmente, hay una o dos sillas más en el interior para que metodología participativa en el aula universitaria. la participación del alumnado los del exterior puedan participar activamente en momentos puntuales.

Los asistentes en el círculo exterior observan la discusión, presentación, etc.

Se trata de una buena ayuda para generar una discusión sobre un tema determinado

y analizar los diferentes roles del alumnado.

Deslizamiento de bolas o círculos concéntricos

Los estudiantes están sentados y se dirigen el uno al otro en dos círculos concéntricos.

Los vecinos de enfrente hablan sobre un tema que el profesor o la profesora introduce.

Transcurridos unos minutos (de uno a tres minutos), los círculos se mueven en direcciones opuestas. De este modo, cada participante tiene unos interlocutores Diferentes (normalmente entre dos y cuatro).

Texto directivo

Se resumen las informaciones esenciales, especialmente los conceptos o las ideas-ejes, sobre un tema en un texto breve y bien estructurado.

Cada participante estudia este texto individualmente y, a continuación, resuelve tareas relacionadas con el texto individualmente, con un compañero o en grupos pequeños.

Torbellino o lluvia de ideas

Se trata de una enumeración rápida de ideas para reflexionar posteriormente acerca de las mismas, pero sin criticarlas en un primer instante.

Se escriben en la pizarra y se eliminan las que el grupo no considera pertinentes. resulta adecuado para hallar soluciones nuevas y fomentar la creatividad.

Sus premisas básicas son:

  • El grupo debe conocer antes de empezar el tema sobre el que deberá trabajar.
  • Cada alumno o alumna puede manifestar su idea libremente y todas se aceptarán y deberá evitarse cualquier manifestación que limite la libre expresión.
  • El profesor o la profesora no deberá intervenir, sino escribir las ideas en la pizarra.
  • Una vez terminada la fase de las ideas, se pasa a discutir su viabilidad.

¿cuándo escoger una estrategia u otra?

Cuando programamos una estrategia para aplicarla en la docencia universitaria, tendremos que escoger la que sea más adecuada. ¿Pero adecuada a qué, a quién, en qué momento, para cuántos alumnos, etc.?

Normalmente, se considera que para escoger una estrategia u otra deberemos tener en cuenta:

  • Los objetivos que perseguimos. Por ejemplo, si queremos promover el intercambio de ideas, podemos aplicar una estrategia de discusión o debate. Si queremos que se ofrezcan diferentes puntos de vista de un tema o problema, podemos utilizar el foro o la mesa redonda (que no hemos explicado anteriormente por su simplicidad y difusión, ya que se trata de varios expertos que dan su opinión sobre un tema).

Si queremos que modifiquen actitudes o comprendan una situación vivencial, utilizaremos un juego de rol o una dramatización, etc.

  • Las dimensiones del grupo. Si el grupo es de como máximo veinte personas, pueden utilizarse más estrategias, pero si el grupo es más numeroso tendremos que escoger técnicas que nos permitan mayor agilidad y una puesta en común.
  • La madurez del grupo. Si el grupo no está acostumbrado a trabajar en grupo reducido, es aconsejable que comience con estrategias que lo sensibilicen y que generen una atmósfera de trabajo en grupo, como por ejemplo Phillips 6/6, el torbellino o la lluvia de ideas, las parejas o diálogos simultáneos, etc.
  • El ambiente o el contexto de la clase. Es importante tener en cuenta el lugar físico: el espacio, el ruido, el mobiliario, etc.
  • El tiempo. Las clases universitarias tienen una duración limitada y es importante que el trabajo en grupo se realice en este tiempo y no quede pendiente para otro día.
  • Las características del alumnado. Este punto nos indica que podremos aplicar estrategias diferentes según la tipología del alumnado: su edad, el curso, el ciclo, etc. Cuanto mayor sea la edad de los miembros del grupo, más puede parecerles un juego de niños si aplicamos técnicas muy estructuradas.
  • La personalidad del profesor o la profesora. No cabe duda de que cada uno debe saber lo que es capaz de aplicar. Sí es importante que el profesor o la profesora conozca muy bien la aplicación de la estrategia y su puesta en común. Si no se está acostumbrado, es importante empezar por las más simples (zumbido o parejas, discusión guiada, etc.). Poco a poco, pueden aplicarse estrategias más complejas.

Antes de escoger una estrategia u otra, debemos tener en cuenta que al aplicar la estrategia es necesario conocer sus ventajas e inconvenientes y tener el objetivo claro y definido por el profesorado, además de preparar correctamente la pauta de trabajo.

En resumen, la elección de una estrategia u otra responderá a diferentes componentes. Si deseamos una información rápida de la opinión del grupo y tenemos un grupo de más de sesenta personas, lo más apropiado será utilizar el método Phillips 6/6 o los diálogos simultáneos.

Si lo que deseamos es estimular el sentido de la creatividad en relación con un problema, aplicaremos el torbellino de ideas. Si el grupo es pequeño podrán utilizarse estrategias como la discusión o el foro. Si el grupo es muy grande, será necesario utilizar estrategias con pautas muy claras para poder controlar la participación y el trabajo

de todos.

Por último, podemos afirmar que uno de los temas que más preocupan al profesorado universitario es la falta de participación del alumnado.

Sin embargo, si el alumnado es un coproductor constante de la enseñanza Será necesario animarle a participar. Pero uno de los problemas más extendidos en la universidad es la motivación del alumnado. Para solucionarlo, podemos:

  • Precisar al principio la finalidad y los objetivos de lo que pretendemos y cómo lo haremos.
  • Concretar lo que esperamos del alumnado.
  • Comprobar con el alumnado sus expectativas.
  • Basarnos en el conocimiento anterior del alumnado y las competencias que ya haya adquirido.
  • Hacer que el alumnado reaccione a un soporte simple (esquema, foto, plano, etc.).
  • Conseguir que el alumnado realice cosas por sí mismo.
  • Suministrar puntos de referencia durante la formación. Indicar dónde estamos, qué camino seguimos y cuál nos falta.
  • Suscitar constantemente la retroacción del alumnado. Si queremos que el alumnado participe, la retroacción debe ser descriptiva y no evaluativa. Y, por supuesto, no reaccionar agresivamente ante una participación.
  • Invitar al alumnado a expresarse, a dar su opinión y a que participe en las preguntas planteadas.
  • No sobrepasar la curva de fatiga, que se sitúa aproximadamente en los veinticinco minutos de sesión expositiva unidireccional.
  • Variar la metodología aplicando diferentes estrategias.
  • Proponer trabajos en grupos reducidos y valorarlos.
  • realizar siempre una puesta en común y que quede constancia en la pizarra o en algún soporte.

Seguramente lograremos más motivación del alumnado de cara a su proceso de aprendizaje y, por supuesto, mejoraremos nuestro proceso de enseñanza.

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-www.aulasheterogeneas.org

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